随着社会团体、政治、经济、科技和教育范围不断变化，对职业教育需求和职业教育性质的认识也在不断发生变化。选择职业教育或非职业教育，不再是两难选择，当代职业教育问题的关键是现行教育体系中职业教育的定位和模式选择。如果单纯从量上看，问题就集中在教育体系中有多少资源用于职业教育，多少资源用于普通教育，以及两者之间保持平衡等问题。他山之石，可以攻玉，本书在对职业教育功能进行分析的基础上，对国外职业教育现状进行分析，以期从中寻求对我国职业教育发展有益的借鉴。
一 国外职业教育发展概况
职业教育的国别差异巨大，限于篇幅，以下主要从美国职业教育、欧洲职业教育和亚洲职业教育三个方面进行探讨。
（一）美国职业教育概况
美国的职业教育由中等职业教育、高中后职业教育和高等职业教育构成，其实施机构主要为综合高中、地区性职业教育中心、职业技术学校、社区学院和企业办培训中心或学校（如摩托罗拉大学）等。其中，以社区学院为主进行的高中后教育和高等职业教育是美国职业教育的主要形式。高等职业教育在制度构成方面表现出弥散性的特点。
美国实施12年义务教育，中等职业教育基本由公立学校实施。独立的职业高中不多，中学都开设职业课程。1993年，设有职业课程的学校（职业高中、综合中学、少数普通高中）达16万所。总体上说，60％以上的中学毕业生还将进入高中后教育机构，继续接受教育。这样，中等职业教育学校在美国未能构成职业教育的主体；其办学体制也较为单一，主要是政府（地方）办学和政府领导下的社会管理。
美国职业教育的主体为高中后教育，实施机构中最具代表性的是社区学院。其他还有：地区职业教育中心、各类职业技术学校、工会和行业（包括公司）提供的培训、企业办的培训中心、联邦政府资助的培训项目等。这些机构的归属、经费来源和管理均不相同，如从体系角度细分，可达57种。从宏观角度看，在这一系统中，举办职业教育的不外乎社会和个人。进一步的分析则显示，代表社会的有联邦政府、州政府、地方当局、工商行会组织、工会、公司（企业）、其他社会团体等；代表个人的有直接办学者和间接助学者等。所有这些举办者在职业教育组织体系中所处的地位、承担的责任、发挥的作用、获得利益的方式，以及由此形成的职业教育运行机制，共同造就了美国独特的职业教育办学体制。
从实施职业教育的主体社区学院看，其办学是以政府为主的。美国有社区学院一千多所，其中公立的占大多数。通常，公立学校在办学规模和办学条件方面都优于私立学校。公立学校经费的来源渠道可归纳为五种：地方税收、州政府拨款、联邦政府资助、学生所缴学费和其他收入。私立学校的经费主要来自学生的学费，同时也可得到政府小额的补贴或从有关公司和私人得到一些资助。由于美国各地区差异很大，不同州的不同学校从各渠道得到的经费也就极为不同。以职业教育较为发达的威斯康星州为例，自1984年以来，该州职业教育（社区学院）的经费约45％来自地方税收，约20％为州政府拨款，联邦政府的资助约占10％，学生学费约占10％，还有来自企业、私人的赞助和学校有关产业的收入。
（二）欧洲职业教育概况
从英国、德国和法国这三个主要欧洲国家来看，英国的多科技术学院、德国的高等专科学校
(近21年来在一些州发展了一些职业学院)、法国的大学技术学院是这些国家主要的高等职业教育院校。这些院校在定位模式方面有一些共同的特点，自成体系，地位与大学教育大体相当但略低一些，在生源、就业、师资、教学与管理等方面均表现出与大学不同的特点，从而与大学教育一起构成分工不同的高等教育系统，两者之间形成一种既互相独立又在一定的领域内互相竞争、互相替代的关系，这种体制在英国被称之为双重制的高等教育体制，其定位模式可以命名为分立竞争型模式。
欧洲各国职业教育发展有一个良好的外部环境。1994年欧盟委员会发表《增长、竞争力和就业》白皮书，指出职业教育是变化中社会的催化剂，强调职业教育在促进经济增长、增强企业竞争力和减少失业方面起着重要作用。1994年12月欧洲理事会通过决定，实施“达·芬奇”跨国职业教育和培训行动计划。1996年欧盟委员会发表《教与学：迈向学习化社会》，并指出，为适应信息化社会、贸易国际化和科学技术迅猛发展的需要，要转变观念，同等看待物质投资和教育投资，教育和培训是无形投资，培养厚基础、宽口径人才，加强企校结合，发展各种形式的欧洲学徒制培训，培养学生的就业能力。1999年欧洲理事会又通过决定，实施“达·芬奇”跨国职业教育和培训二期行动计划。1998年12月欧洲理事会通过决定，实施“欧洲之路”跨国培训，侧重于与工作相连的培训（含学徒制培训），参加“欧洲之路”跨国培训的学生可获得由欧盟统一印制的“欧洲之路”培训证书。
德国约2/3的年轻人通过职业教育培训体系接受初等以上的教育和培训，在350种由国家调整并认可的职业中，每人都可以接受一种职业培训，其中约80％是传统的“双元制”形式半工半读的学徒工人，其余20％接受全日制以学校为依托的培训。学徒的年龄大约是16～25岁，与1970年的平均16.6岁、1998年的平均19.1岁相比，平均学徒年龄有所上升。学徒期限通常为3年或3.5年，但根据以前实习和学习情况，有些学生能将学徒期限缩短为2.5年。
英国职业教育总体可分中等职业教育和高等职业教育两个阶段。其中，中等职业教育在综合中学、技术中学和现代中学中实施。英国16岁后的职业教育即是高等职业教育阶段，也是英国职业教育的重要形式，主要在继续学院实施。英国号称继续教育之乡，他们对继续教育的定义是对16岁离校后的青年进行职业教育与培训。除了这些学校外，英国还有许多提供某些专门职业训练的学校和学院，培养专门职业所需技能。
（三）亚洲的职业教育概况
亚洲地区的国家对普通教育和职业教育的重视程度各有千秋。尽管普通中学教育具有一些同质性，但在职业教育和培训方面却千差万别。职业教育和培训至少包含两种类型：正式教育体系中的职业教育和正式体系之外的培训和教育（就业前培训和在岗培训）。后者也包括学徒期的培训体系、非正式培训中心、企业培训基地等等。在许多国家的工艺学校中，如印度的工业培训学院、斯里兰卡的技术学院等，都属于后高中层次的（低于大学）职业教育体系。虽然，职业和技术教育成为高中教育的重要组成部分，但近年来，印度还引入了第三层次（大学）的教育。绝大多数国家既有专有的职业教育学院，也有包括普通学科和职业课程在内的各种类型的高中。在一些东亚国家，重点并不在正式的职业/技术高中，而是放在培训学院和在职培训方面。在许多国家，雇主负责进行专业技能培训。
亚洲地区的一些国家，职业和技术教育培训已经有很长的历史，他们拥有职业教育或者各种类型的中学教育体制。印度在19世纪，就已经在出现了相当高级的职业和技术体系（Crane,
1965）。然而，在殖民期间，职业教育发展比较缓慢；独立后，印度开始重拾职业教育。亚洲其他国家和地区或多或少和印度情形类似，许多国家都有很长的被殖民历史或封建制度，仅在独立之后，尤其是自1950年代之后，职业教育才开始得到更多的关注。斯里兰卡最初的职业教育上的成就可以上溯到1930年，而菲律宾可追溯到20世纪20年代。菲律宾职业教育法案于1927年通过，开始“引导职业教育的目标满足学生（人们）的职业需要” (Unesco, 1984)。马来西亚1906年建立了第一个技术学院。韩国和中国台湾在其工业化早期阶段就分别提出了优先发展职业教育。巴基斯坦最初的教育开发计划采用多样化的中学课程，把技术和商业教育作为普通教育的一部分。孟加拉国的国民教育委员会在独立之后立即指出，1972年就从中学四年级开始进行多样化的教育。日本、韩国、中国台湾、新加坡和印度的工艺学院、职业学校、技术教育学院和技术大学数量显著增加。即使在19世纪，日本的职业和技术学校也受到重点关注。“台湾奇迹”就可以归结为其职业教育体系(Boyd and Lee, 1995)。在一些国家和地区，长期以来许多普通高中都把注意力放在学生考取大学上面，现在开始出现多目标的学校，这些目标能够满足更大范围内的学生需求，其中包括专业就业培训。此外，各式各样的专业化高中培训机构已经在很多国家建立起来，以满足各种中等人力资源的需求。
亚洲国家对职业教育开发水平却参差不齐。亚洲开发银行（1991）把亚洲的一些国家进行了分类，并进行了描述，其中韩国被当成政府在提高学校为基础的职业教育中的一个“典范”。新加坡已经开发了发达的“广泛的职业培训基础”，在教育机构和培训机构中间建立了巩固的联系；印尼、马来西亚、菲律宾、泰国和斯里兰卡的公立学校和私立学校的职业教育体系“相当发达”；以农耕经济为主导的孟加拉国、尼泊尔、巴基斯坦和缅甸职业和技术教育体系“不协调”；印度和中国两个发展中的大国，正承受“体力工作的偏见”，因此包括职业教育在内的教育发展结构“不平衡”。在另一个极端，日本拥有最发达和完善的职业教育基础，无论是以学校为基础和企业为基地的职业教育。
在一些国家，职业教育的性质也不同。职业教育在许多国家一般都是指包括职业和技术技能相关的专业职业。而在一些国家，职业教育也是包含在课程中的一般教育。例如，日本和韩国的职业教育特征相当广泛。在劳动力市场上，大多人对于普通技能的态度是认为学科本质上要比职业技能更有价值。因此，即使是职业学校，例如韩国，也重点强调道德教育和纪律。
亚洲地区超过70%的高中招生都是在普通学校，在一些国家职业教育所占比例不到1%。虽然有些国家已经加快了职业教育的发展，但大多数国家却并非如此。以色列、约旦、韩国和土耳其在相当大的程度上已经扩展了其职业教育体系，职业教育招生比例超过普通中学招生的20%。但另一方面，南亚一些国家，例如孟加拉国、印度和巴基斯坦职业教育体系所占份额极少。
有些国家重点发展职业教育已经相当长的时间了。印度尼西亚、以色列、日本、韩国、巴布亚新几内亚、泰国和土耳其在过去的三十年内保持职业教育的中学招生超过10%。以色列正式招收的职业教育超过高中阶段招生的50%。另一方面，例如孟加拉、印度、缅甸、巴基斯坦、马来西亚、科威特和沙特阿拉伯从来就没有把职业教育放到一个较高位置。对体力劳动的歧视态度及经济结构多样化不足，是导致南亚各国职业教育招生水平较低的需求方面的因素。仅有一些国家，例如中国、伊拉克、约旦和叙利亚，在迅速扩大职业教育方面做出了较大的努力。中国是一个特殊案例，自1970~1971年始在发展职业教育方面做出了巨大的努力，值得指出的是在此期间中国正经历着经济飞速扩张的阶段。
所有在职业教育方面取得较大进展的国家，并不能长期保持较高的职业教育招生水平。例如：韩国的职业教育在中学教育总招生人数所占比例，从1955年的44%下降到1996~1997年度的20%；印度尼西亚从1970~1971年的22%下降到1996~1997年的13%。
在一些国家，职业教育是教育的重要组成部分，但不是在初中阶段而是在高中阶段。职业教育招生作为高中阶段招生的一部分，在很多国家都有相当高的比例。其中在印度尼西亚、泰国、韩国和以色列该比例达到约40%左右。而相应的该比例在捷克共和国和澳大利亚约为70%，比利时、德国、意大利、荷兰、瑞士该比例为60%，法国、丹麦、芬兰等国该比例为50%。从整体上看，亚洲地区的职业教育要比欧洲和OECD国家发展弱得多。
二 国际职业教育政策动向
除少数几个国家（如日本）外，大多数国家的职业教育以公共教育为主，因此政府在推动职业教育方面起着重要作用。特别地，职业教育受国际经济和社会的一体化的影响，各国都对职业教育政策进行调整。
（一）美国
20世纪80年代以来，美国职业教育发展的一个明显动向是受科技进步的影响，重视职业技能标准的制定和实施，强调职业教育与普通教育的融合，强调提高职业教育的技能标准。1982年美国在总结以前经验教训的基础上通过了《职业训练协作法》。该法案规定联邦政府资助职业训练，对象扩展到有特殊就业障碍的人群。从1989年7月到1990年6月，大约76.46万人接受了“对经济地位低下的青年和成人的训练”这一项目的资助，10.06万人接受了“对不能返回原工作岗位的下岗工人的就业训练”这一项目的资助（柳艳鸿，2003）。1985年美国促进科学协会联合美国科学院、联邦教育部等12个机构启动的一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程——“2061计划”，该计划高度重视技术教育，强调职业教育与普通教育的结合。1990年，美国对1984年《卡尔D波金斯职业教育法案》又进行了修订，定名为《职业和应用技术教育法案》，这是世纪之交美国在经济全球化背景下重视发展职业教育的新举措。该法案在内容上有三个方面的变化。它强调：（1）理论课和职业课的综合；（2）规定劳动力职业准备教育的各个方面，体现在国会对技术准备的支持上；（3）注重工厂与学校的密切联系。法案第一次提出职业教育面向全体人群，强调职业教育与普通教育的整合。1993年4月21日，克林顿政府颁布了《2000年目标：美国教育法》，规定成立“国家技能标准委员会”，其职能就是推动技能标准、职业标准的制订和推广应用，建立评估和证书制度，从而保证美国未来的工人处于世界上最好的训练中。在成立当年，“国家技能标准委员会”就得到联邦
1500万美元的经费支持。有了技能标准作依据，雇主就可以评价工人的技能水平，工人也可以证明自己是否掌握适当的技能，学生也获得社会承认的资格证书，有利于青年就业或“跳槽”谋求新的职业。这些措施保证了职业教育的顺利发展。
（二）德国
近年来，针对德国“双元制”职业教育中企业提供的培训位子低于培训需求的情况，德国采取立法手段调控，开始了新一轮的改革。德国联邦教育部提出的《2001年职业教育报告》中提出，要致力于建立一个专业化、个性化、面向未来、机会均等、体制灵活而且相互协调的高质量职业教育体系。这实际上也是德国职业教育的改革指针和发展方向。2003年3月14日德国联邦政府发表声明提出“2010年计划”，其中很多方面都是与职业教育体系的改革有关。为适应经济全球化、高新技术的发展以及社会需求，德国还对实施35年的《联邦职业教育法》进行了修改。其中，德国联邦议会提出了8条修订建议：（1）要考虑欧洲一体化与经济全球化的发展需求；（2）要考虑排除区域发展的非均衡性导致的区域机会的非均等性；（3）要考虑职业学校学习成绩在行业协会举办的毕业考试中的比重，并确定职业学校学习时间在整个培训时间的换算比例；（4）要考虑相关《职业培训条例》模块化方案的扩展；（5）要考虑将《联邦职业教育法》的适用范围扩展至全日制职业学校的途径；（6）要考虑实施学习过程伴随的“隐性形式”的考试改革；（7）要考虑对社会弱势群体的职业教育采取进一步的促进措施；（8）要考虑职业教育经费的分摊及基金机制的建立。
联邦教育与研究部2004年2月9日也提出了10个“职业教育改革的要点”：（1）制订设立联邦教育与研究部“国家职业教育咨询委员会”的办法；（2）制订精简联邦职业教育研究所各相关委员会的“瘦身”计划；（3）制订建立地区职业教育的合作交流平台；（4）制订开发现代化的《职业培训条例》（涵盖课程开发）的结构标准；（5）制订强化职业教育合作的措施；（6）制订对国内外职业教育与培训内容的认可规则；（7）制订开发现代化的职业教育考试形式的规则；（8）制订“全学校式”职业教育毕业生参加行会考试的规则；（9）制订职业准备教育的规则；（10）制订连接职业教育与职业继续教育的措施（姜大源、王文槿，2004）。姜大源、王文槿：《欧亚一些国家职业教育的新举措》，《中国职业技术教育》2004年第29期。
（三）英国
20世纪70年代后，英国非常重视职业教育，虽然没有单独的职业教育法，但有关的教育法中对其有明确的规定。《1973就业和培训法》强调培训的作用。《1976年教育法》要求地方教育当局按综合中学的结构改组中等学校。《1992年继续教育和高等教育法》规定了继续教育学院从地方教育当局独立出来，经费由中央政府提供。2003年7月，英国政府发表了2003~2010年促进职业培训策略的“白皮书”，提出5大行动领域：（1）确定社会对中级职业人才的需求状况；（2）提高雇主与雇员参加培训的积极性；（3）促进并支持继续教育；（4）学校和教育机构要通过开发需求导向的教育以满足雇主与雇员的要求；（5）在政府与工会、雇主间合作的基础上，通过建立“培训联盟”来改善政府与公共服务业间的合作。“白皮书”还进一步提出：对致力于取得较高职业资格而参加培训的人要予以经费支持，要提供更好的关于能力、教育与培训方面的信息、咨询与定向服务，要取消对参加职业教育与培训的年龄限制，强化培训与雇主的联系。英国政府还对已实施20多年的“现代学徒培训制度”加以创新和扩展。
（四）法国
为强化职业教育，法国国家议会于1997年10月13日通过的青年就业法致力于解决青年的失业问题，根据这一法律基础，法国政府计划：（1）未来三年内，每年投资350亿法郎用于公共与社会服务行业，创造35万个新的就业位置；（2）向新创造的就业位置提供5年资助，政府将承担80%的工资及社会保险费用。按照这一计划，18~25岁的青年将有机会从事范围广泛的公共与社会服务事业，如政府机构的学校协调人员、照顾老年人的社会服务人员、举办大型活动的组织实施人员、处理工业与城市垃圾的工艺技术人员、刑法或家政领域的中介人员等。对于26~30岁的青年失业者也制订了相关的就业促进计划。实施这一计划的目标，在于确保已有的就业岗位，同时创造新的就业位置。在上述领域里参加培训所获得的证书将得到国家认可。为此，法国国家成人教育协会也将针对这些新的职业建立相应的培训机构。政府则将为这些新的职业制定职业资格标准。
1997年12月底，法国国民教育部部长阿莱格尔和负责学校教育的部长级代表鲁瓦雅共同宣布进行一次主题为“高中应当教授哪些知识?”的大型咨询调查。实施这项调查的组织委员会于1998年5月11日向教育部提交了一份报告，提出了关于高中课程改革的49条建议。这些建议有多处涉及职业教育的改革。
1998年4月9日，教育部部长委托雷恩学区总长威廉·玛鲁瓦主持了关于职业教育的圆桌会议。之后，玛鲁瓦又于7月9日向教育部提交了圆桌会议报告——《职业教育改革的工作纲要》。该纲要提出了职业教育改革的8项指导原则：（1）与经济界代表结成伙伴关系，职业教育文凭的规范与建立均需企业界参与，以适应经济发展需求，使文凭持有者具备职业界认可的素质。（2）职业教育包含着职业领域中的培训，以利于职业能力、技能和知识的形成。（3）职业教育的基本目标是就业，但不排除文凭持有者的继续学习。（4）职业教育文凭应当允许在良好条件下直接就业，但同时要利于今后一生中的继续培训。就是说，要做到普通文化知识与职业能力知识之间的平衡。（5）实行培训过程与认证方式的分离，即允许通过学校教育、学徒培训、继续培训或资格考核的方式获得文凭。（6）继续实行全国性的文凭，以构成标准参照点，保证地域间和行业间的流动。（7）职业教育要突出个别化培训，如交替式教学、实际操作、同企业建立合作计划、个人实践等。（8）地区政府应发挥更大的协调与组织作用（王晓辉，2000）。
（五）日本
日本拥有最发达和完善的职业教育基础，无论是以学校为基础、还是以企业为基地的职业教育。日本的职业教育中，企业在基础培训中居主导地位。但所有教师由大学培养，并设立职业训练大学培养职业训练员。20世纪80年代和90年代初，日本人在生活富裕后开始重视自我实现。新的职业领域，如生命科学、环境工业、国际贸易等吸引着年轻人。传统的专业设置、保守的教育不能满足青年的需求。随着“普高热、职高冷”，不少职业教育专业与课程被削减。日本对就业前和就业后的职业教育，都做了较系统的法律规定。在就业前，主要根据《学校教育法》和1991年公布的《普通学校和职工技术学校改革方案》的规定，分别设置了高等技术学校、专修学校和各类培训学校以及职业高中和高中附设的专修科、特设科。其中专修学校是属于高等教育的范畴，它通过各种技术训练，有针对性地培养一般所需人才。就业后，则主要根据《职业训练法》和《职业培训基本计划》，建立各种形式的职工培训制度。其中公共职业培训学校、企业内技术训练和企业管理教育，分别通过各类训练学校如职业训练学校、训练中心，以及职业训练大学、短期训练大学进行。此外，还建立了技术考核制度和一些行政的决策机构。而1985年修改后的《日本职业训练法》改名为《职业能力开发促进法》，进一步提出了终身训练体制，体现了面向21世纪的终身职业能力开发的新走向。20世纪90年代后，日本职业教育有三个趋势：一是改革专业学校传统课程以适应企业界的需要。二是新建综合高中。三是促进工人考取职业资格证书并将其作为建立职业教育终身学习体系的一部分。
（六）韩国
2001年1月韩国将教育部改为教育与人力资源开发部，并由一位副总理统管。为协调教育与经济、教育与劳动就业等方面的政策，韩国成立了由11个政府部门组成的人力资源开发委员会，地方政府也成立了类似机构。韩国1999年实施的《职业培训促进法》和2001年3月颁布的《终身学习法》强调把职业教育与培训结合起来。通过“学分银行”对以往的学习和工作经验予以认可，以引导在职人员在岗学习、学以致用，避免过分追求学历。在体制改革方面，强调建立社会合作伙伴关系，调动职业教育多元权益者的积极性。2003 年9 月 1日，为促进职业教育培训发展，提供多种多样与其相适应的职业教育培训，提高国民生活水平和国家经济发展，韩国制定和实施了《职业教育培训促进法》，对发展职业教育的各个方面作了明确的规定。
综合考察国际职业教育不难看出，从办学理念上，大多数国家都以终身教育理念作为建设职业教育体系的指导思想；从职业教育的层次上，大多数国家的职业教育都具有层级递进的办学模式，可以满足不同职业教育的需求；从职业教育和普通教育的关系上，很多国家从中级职业教育就开始建立两者之间的沟通渠道，在整个社会营造平等的教育氛围；从办学手段上，尽管存在着政府主导与企业或产业为主导的职业教育办学模式的差异，但政府在职业教育中的功能都起着不可或缺的作用。
三 职业教育办学方式和模式选择
（一）国外职业教育办学方式职业教育作为终身教育理念的载体，带有很强的“社会性”。很多国家的职业教育都是由政府、企业、社区等等社会各界力量共同推动的。近年来，随着经济全球化和信息技术的发展，企业在职业教育方面的地位越来越重要，“公司大学”在职业教育中的地位越来越重要的。基于此，职业教育也成为一些企业运作机制的重要组成部分。
虽然各国职业教育办学方式存在一定差异，但总体上，各国职业教育的发展都是社会多方力量的整合。
1美国
美国的中等职业教育是在公立中学实施的，学生通常用一半的时间学习职业课程，另一半时间学习普通课程。中学毕业后有很大一部分同学都将在某类型学校继续受教育，其学校多是两年制社区学院。这种学院有双重职能，在社区学院学校开设两类课程：一类是为就业进行技术准备的，根据经济状况确立专业和课程。另一类是上四年制学位课的头二年，然后再去普通大学上三年级、四年级。社区学院重视职业训练，被公认为是最成功的中学后学术和职业教育的模式之一。在各州中等职业教育由州教育管理委员会管理，该委员会是州行政机构，负责指导培训项目的实际落实。私立的以营利为目的的职业技术学校，由各州发给执照。要想获得这个办学执照，学校必须符合办学标准，州里要对学校的基本条件如校舍、设备、师资及课程等进行评估。为保证学校始终坚持办学标准，要定期进行检查。只有在经过评估的学校中就读的学生才有资格得到州和联邦政府的资助。美国职业教育培训普遍都有工商界人士参与，其形式主要是担任学校咨询委员会成员，这可作为他们获得州财政资助的条件之一。雇主参加了职业教育培训，确定了合作项目，把职业教育学生安排在实际工作岗位上，进行半日生产实践，这种情况无论是中学阶段还是中学后阶段，学生都有相当大的比例。工商界参与公立职业教育的另一种形式是直接购买培训，即给予经费补偿或特定培训项目，公司与学校根据合同确定提供培训，并按协议收付费用。
2德国
德国是目前世界上高等职业教育比较发达的国家之一。它除了有比较完善的高等职业教育体系之外，还采取学院和企业共同培养高等职业教育学生的“双元制”办学模式，实质上是校企合作办学。工读交替进行的办学体制和教学模式的运作过程是：
（1）职业学院成立董事会、专业委员会、协调委员会。董事会是学院最高决策机构，主要由州政府主管部门的官员、学院和企业界有关人员组成。其主要任务是：聘任职业学院的院长；决定学院办学方面的重要方针政策，既要保证学院服务于社会，又要维护职业学院的利益和相对独立性；向州政府提出学院经费预算申请，确保学院的足够投入，监督学院经费的使用。专业委员会是职业学院各专业领域的最高学术机构，主要由学院、企业和社会上本专业的有关专家和学者若干人组成，其主要任务是：为院长提供专业教学领域的咨询；研究和审定教学计划和教材；在学院统一的培训内容下，对学院和企业两个教学培训地点的专业性问题负责。协调委员会是职业学院协调学校和企业的管理部门，它由学校和企业两方面的人员组成。其主要任务是：协调学院与企业之间合作办学的具体问题；采取措施保持和扩大培训地点。
（2）教学过程实行工读交替、工学结合，在学院和企业两个地点进行，由学院负责进行普通文化课程和技术理论课教育，企业则负责实习和技术操作培训。
（3）教学内容的计划方案和大纲由州的专业委员会制订，具体内容由学院自己制订，包括学院教学和企业技术培训两大类，其中在学院的教学内容中，除了与专科高校相类似的基础理论和科学知识外，还包括了企业领域的实践经验。
（4）学院实际上实行向企业定向招生，生源必须是文理高中毕业，并与某个企业签订了培训合同，且在学习培训期间可从企业领取薪水的高中毕业生（准职工）。
（5）对学生考核考试，分平时考试和国家考试两类。由学院负责的平时考试由任课教师负责，国家考试则由州统一组织。由企业负责的平时考试由实训教师负责，国家考试由国家委托的机构（如行业协会）负责。学生毕业设计的题目由企业选定，并报学院考试委员会审定。学生毕业论文由企业实训教师为第一指导，学院教师为第二指导，并在企业实践中完成。
促进了德国高等职业教育与企业界的紧密结合。校企合作办学使学院和企业实现双赢，学院借机得到进一步的发展，而企业也借机得到自己所需要的人才。
3英国
1966年，英国10所从事高等职业教育的多科技术学院升格为大学，从而使学员在职业教育范畴内也能拿到大学学位证书。20世纪80年代，英国又有40多所多科技术学院升格为大学，并与牛津、剑桥等传统大学平起平坐，极大地促进了英国高等职业教育的发展，成为英国高等职业教育史上重要的里程碑。此后，从事中等职业教育的继续教育学院，也自1993年4月起不再隶属地方政府管辖，转而成为自主办学、独立经营的实体，学院实行董事会制，其中工商界代表占50%以上。董事会由企业界代表、教师代表、地方社团代表和院长组成，共同管理学院，有力地推动了全民参与职业教育的意识，提高了中等职业教育的绩效。1998年，根据英国政府提出的终身学习计划，教育与就业部又专门制定了一份有关产业大学的计划书，建立起以产业大学为龙头的学习化社会体系，该体系是一个面向全国开放的远程教育网络机构。在政府与企业合作办学方面，英国政府在《1998年教育法》中提出建立“城市技术学院（CTC）”。该学院仍是技术中学，由企业和国家共同投资，直属国家教育部，是一种私人资助的公立学校，主要以技术为导向，面向11~18岁年龄段的不同能力的学生为其提供教育，为当地企业培养应用型人才。
4法国
法国的职业教育是一种以政府为主导的模式，办学动机来自政府，办学主体也是政府。经费来源主要有：中央政府的预算收入（主要支付教师工资）、中央政府的财政补贴、大区政府的专项经费、欧盟社会基金、企业缴纳学徒税、行业协会资助等。此外，允许学徒培训中心开发产品创收。根据学制不同，法国的职业教育可分为长期职业教育和短期职业教育。其中，长期职业教育的最典型代表是综合大学中的职业教育学院。职业学院招收大学一年级的学生，学制3年，即从大学2年级学到大学4年级。职业学院开设的专业实用性强，比如物流、土木工程、商业管理、环境工程、食品工业管理等专业的毕业生都受到企业的青睐。职业学院的毕业生也可以选择继续深造，攻读硕士第二年文凭；短期职业教育是指学生在高中毕业后，接受2~3年的专业培训，然后可以直接参加工作也可以继续深造。
5日本
日本的职业教育一方面积极倡导和鼓励民间团体、个人捐款或捐资于教育；另一方面采取法规手段硬性规定企业、产业部门承担教育经费，以保证教育资产有稳定可靠的来源。进入20世纪80年代以后，终身教育逐渐成为日本教育改革政策的主导思想。为使从业人员在社会不断变化的情况下及时更新专业知识和技能，需要发展终身职业教育。首先，日本采取特别推荐入学和替代考试科目等方法，打通中等职业教育通向高等职业教育的路径，为职业教育学生提供接受高一级教育的机会。其次，在企业内的终身雇佣制受到冲击的情况下，职工在企业外获得的、社会认可的职业资格证书开始得到重视。再次，职业学校向社会开放，让任何人在任何时间、地点都可以通过学习更新知识。自20世纪90年代中期以来，日本在高中就形成了以升学为目的普通科、以就业为主要目的的职业科和综合科，后者兼有前两者的特征。这三种学科的课程在法律上地位平等。综合科的建立改善了重普通科轻职业科的局面，将职业课程与普通课程综合起来。
6韩国
韩国的职业教育以民办为主，实行民办公助的形式，政府主导作用和公民个人的选择对职业教育办学模式起着决定作用，为促进学校与企业合作，韩国政府主要采取对校企合作项目给予资金支持的方式。韩国职业教育体系是以学校教育为主的体系，主要由高中阶段的职业高中、专科层次的初级学院和本科层次的产业大学组成。职业高中毕业生可直接升入职业大学或综合大学相应专业学习，职业大学学生也可转入综合大学学习。韩国职业教育体系具有纵向学历层次递进，横向与普通教育沟通的功能。
尽管各国的普通教育具有一些同质性，但在职业教育和培训方面却千差万别。最基本的职业教育模式至少包含两种类型：正式教育体系中的职业教育，和正式体系之外的培训和教育（就业前培训和在岗培训）。后者也包括学徒期的培训体系、非正式培训中心、企业培训基地等。这些模式的选择依据和分类依据具有不同标准。
（二）选择职业教育模式的制约因素
一国的职业教育模式选择受到诸多因素的制约，邓耀彩（2005）指出，高等职业教育的定位必然受到一定的生产力水平和产业结构、社会发展战略目标、社会意识形态和政治制度等多重因素的制约，但是在这种必然之中也包含偶然性，或者说具有一定的选择性和或然性，即在同一社会政治环境中有对多种高等职业教育的定位方案进行抉择的可能。这种选择性和或然性，表现了人对于制度建构的能动性，使得人们可以通过与外界的交流，向其他的国家与地区学习先进的教育制度，根据自己国家的现实情况加以取舍与改进，从而促进制度创新。
从教育体制外的因素来看，影响职业教育模式选择的因素主要有以下几类：
1经济发展水平
一国的经济发展水平决定了该国的产业结构水平，进而决定了该国的劳动力需求特征。作为职业教育产品——人力资本，在何种程度上适合经济发展水平是职业教育成功与否的主要标准。职业教育的招生和经济发展水平息息相关。职业教育的需求开始存在于工业发展社会，随着产业结构的多样化，职业教育的需求也呈多样化的发展趋势。对发展中国家而言，职业教育的许多增长都是在工业化过程中出现的，在工业化过程中就业机会也增加。正因如此，职业教育在就业容量较大的地区表现较为广泛。然而，职业教育需求和经济发展之间的关系并非是线性的。当经济从对农业和制造业部门的依靠逐渐向服务部门转移时，对职业教育的需求会逐渐下降。Mundle (1998)对东亚中等职业教育经验回顾得到的结论认为，一个地区职业教育的招生量会有个临界点，这个临界点大约是在人均国民生产总值达到8000美元左右，此后职业教育在高中教育中所占比重会下降。
2社会意识形态
这里的社会意识形态主要是指社会主流的价值观。该价值观可分为知识层次和社会态度层次。知识层次的价值观包括平等的知识价值观、平等的教育机会以及对职业教育的看法。邓耀彩（2005）认为，由于欧洲和美国存在两种不同的知识观，形成了两种不同的高等教育构成模式。美国的大学里什么都能教，职业性教育能够相对平等地进入大学，而欧洲的大学则只能教古典科目，职业性科目不能进入大学，而只能以非大学的形式存在。因此，知识价值观是决定教育模式的因素之一。社会态度层次的意识形态主要是指社会对职业教育的看法。在很多国家，对人力工作的负面态度严重损害了对职业教育需求。职业教育被当成穷人的教育体系，作为教育中的退化一部分，职业教育不被更高等的教育所接受。这被当成教育体系不平等中不可扫除的障碍。
3公共支出
很多国家的职业教育既有公共投入也有企业和私人投入，公共投入所占比重对职业教育体系起着重要作用。一般而言，职业教育的效率界定模糊不清，这种性质限制了政府对职业教育的投资。很多国家的职业教育的公共开支并不高，相反，私人部门对培训的支出却较高。而这两种投入模式对职业教育模式及其效率具有不同影响。
4社会发展目标
社会发展目标是一个综合性的社会发展指导思想，作为其中的一部分，教育发展目标从属于该目标，而职业教育作为教育发展目标体系的一部分，其目标定位、发展模式和发展速度均取决于该目标体系。因此，社会发展目标是职业教育模式选择的重要影响因素。
除教育体制外的影响因素，教育体制内的影响因素对职业教育模式的选择也起着重要的影响，这些因素包括职业教育主体（如办学单位、学校、教师、学生等）、教育规章制度和教育市场。
（1）职业教育主体。职业教育的办学主体决定职业学校发展方向，不同的国家办学主体之间存在很大差异，公立办学、私立办学、行业办学、企业办学、社区办学等等这些不同主体具有不同的办学目标，因而办学模式差异很大；从学校角度来看，职业教育的办学理念是职业学校生命力来源，不同的办学理念会采取不同的发展模式；从师资来看，师资队伍是职业教育的基本保障，师资队伍的数量和质量是决定职业教育质量的重要因素，因此会间接影响职业教育模式的选择；作为职业教育的产品，学生的素质是职业教育成功与否的标志，因而不可避免会对教育模式产生深刻的影响。
（2）教育规章制度。平等的知识观只是一个理念，而职业教育的规章制度才是实现这一理念的重要保证与工具。譬如作为工具，学分制为在正规教育体系中的职业教育提供了可行性，使原本属于行业培训的科目能在普通教育中得以推广。同时，普通教育的一些规章制度，例如理论课的教学方法等，也可以在职业教育中得以推广运用。这些规章制度具有可继承性，各国之间的差异较大，因此对职业教育模式的选择产生重大的影响。
（3）教育市场。教育体系本身与社会需求之间是紧密联系的。一般而言，职业教育具有实用性，相对于其他教育形式更容易适应社会对教育的需求。而职业教育模式的选择是否适应社会对教育的需求也是考察职业教育是否成功的标准之一。除了职业教育与普通教育之间的竞争外，职业教育内部也存在激烈的竞争，这些方面的竞争共同促进了职业教育的发展。
（三）国外职业教育模式的分类
正是由于制约因素的多重性，导致了职业教育模式选择的多重性，从不同的维度有不同的分类标准，现有的文献主要从人才培养目标、教学模式、课程模式、师资培训和办学形式等微观层面对职业教育进行分类。在这方面的研究中，对发达国家的高等职业教育模式进行了区分，并针对每种模式进行分析。如美国的“合作教育”、德国的“双元制”、英国的“三明治”（工读交替）和日本的“产学结合”等。
1人才培养目标
美国的高等职业教育根据不同的需求进行定位，分为2年制和4年制，前者授予副学士学位，后者授予学士学位。《美国国防教育法》对前者的定位为“培养学生将来在需要懂得并运用工程、科学或数学的基本原理，和知识的工程、科学或其他的技术领域中，当技术员或从事半职业性工作”。后者由工业大学中的技术学院承担，前两年完成副学士学位课程，此时也可参加工作，如果要继续深造，那么再继续2年的学习以获得学士学位。英国的高等职业教育培养目标则是技术工程师。法国的培养目标是“为工业、商业以及应用科学部门培养既有一定理论基础，又有较强实践能力的高级技术员”。日本《教育法》规定高等职业教育的培养目标是“深入教授专门的学艺、培养职业所必需的能力”。德国的培养目标是能将设计变成现实产品、长于实践、能动手解决实际问题的“桥梁型”工程师和善于管理的“企业型”工程师。澳大利亚则是既培养动手能力见长的技能型人才，也培养高级技术应用型人才和管理人才。发达国家和地区高等职业教育的人才培养目标主要是为生产第一线或工作现场培训技术型的人才，即将设计、规划等转化为现实产品或其他物质形态的劳动者。
2教学模式
在教学模式上，主要有以下几种：（1）加拿大的CBE（Competence Based Education）模式，它强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用，以达到某种职业从业能力的要求为教学目标。课程内容以职业分析为基础，重视及时反馈，重视学生自学能力的培养，强调个别化教学，以学生为中心进行教学。（2）德国的“双元制”模式，主要指教学活动的一元在职业学校里实施；另一元在企业实施，在教学上分为理论教学和企业实训两部分，实训教学采取准备、讲解、模范和巩固“四阶段教学法”。（3）就业技能模块教学法（MES），这是国际劳工组织开发出来的以现场教学为主、以技能训练为核心的教学模式。它将某一职业分别列出若干单项能力，以单项能力作为模块进行培训，以不同的模块组织适应不同要求的培训计划，主要适合于培养技术工人。
3专业课程内容
在专业课程内容方面，各国职业教育的范围都很广。美国高等职业教育的专业涉及面广，第一产业、第二产业、第三产业均有涉及。专业设置的口径宽窄并存，口径较宽的专业包括自动化技术、机械技术、核技术、农业技术等；口径较窄的专业包括会计技术、照相技术、秘书技术、牙科护理技术等。许多专业的职业针对性十分明确，如航空与飞行技术、数据处理设备的维修技术、消防技术、国家行政与管理技术等。英国高等职业教育专业设置的特点是遍及三个产业，但专业种类较少；专业口径虽宽窄并存，但以宽口径专业为主，大多数专业的职业针对性不鲜明。法国短期技术学院专业设置面较宽，数量不多，基本按学科设置，共18个，其中工业类10个、第三产业类8个。法国短期技术学院专业设置的最大特点是，既有较稳定的宽口径专业领域，又有视社会需求而定的针对性较强的专门化领域。但是，即使在专门化领域，其职业岗位针对性也不鲜明，往往是针对一个相近的职业岗位群。德国高等职业教育专业设置的特点是专业种类较多，涉及三个产业部门。专业口径以宽为主，如自动化技术、能源技术等。也有少数窄口径专业。如照相、税收、保险、饮料制作等。在宽口径专业下，一般设有几个专门化领域，如纺织与服装专业可分为一般技术、精制技术、纺织构造、一般制衣技术、服装加工、服装构造等专门化领域。瑞士的高等职业教育的专业设置大体上有两个层次：一个层次是根据联邦法规来设置；另一层次是根据各州法规来设置的。专业门类也涉及三个产业，其设置以宽为主，宽窄并存，且专业以技术教育为主。
4课程模式
在课程模式而言，课程模式有行业单元型、职业集群型、阶梯训练型、职业发展型、概念统整型和综合型五种。美国社区学院的课程结构主要包括：学术教育课程、职业教育课程、继续教育课程、补救教育课程、社区教育课程，它们与工作的匹配程度相对较低。如有些学院开设与工作没有直接联系的人文学科和社会学科，这反映出美国高等职业教育中更重视人的全面发展，并且在课程理论深度方面，其对于基础理论的要求也不高，主要根据专业能力形成的需要开设理论课程。德国由于采取了“双元制”，由企业和学校共同开发课程，共同完成教学任务。因此，其课程与工作的匹配程度很高。尽管如此，在课程的理论深度方面，德国高等职业教育却很重视基础理论的学习，职业学院的科学基础课程和专业基础课程的课时，分别要占总课时的15％和35％。英国通过推行“国家职业资格证书”，使课程内容与工作要求的结合达到了较高水平；受传统学术教育的影响，英国高等职业教育很重视基础理论的教学，特别是随着高等职业教育机构的普遍升级，理论深度有进一步加强的趋势。法国的高等职业课程由于学制只有两年，因此非常强调基础理论教学，第一年一般以所有学生共同学习的基础知识为主，采取的是准备型的课程模式。日本的课程十分重视应用技术、技能的培养，强调实用性，课程与工作的匹配程度较高，课程的理论深度则不是很高。
5师资培训
美国的教师采取公开招聘制度，社区学院教师分为专职教师和兼职教师两种，其中各学院专职教师占35％~50％不等；而兼职教师是从全国范围内招聘而来。聘任兼职教师是应对专业门类多、更新快的有效措施，社区学院通过招聘兼职教师，一方面降低了办学成本；另一方面获得了大量的劳动力市场上的信息。德国对教师培训，也具有鲜明的“双元制”特点，将培养目标定位为“双师型”（“教师”和“工程师”），即把职业综合能力的培养始终渗透到专业技能知识和教学技能知识的传授过程中。法国职业学校中指导学生实践操作的教师，大多来自职业部门。日本在二战后规定所有教师由大学培养，并设立职业训练大学培养职业训练员。
四 国外职业教育发展趋势
随着社会团体、政治、经济、科技和教育范围的不断变化，对职业教育需求和职业教育的性质的认识也在不断发生变化。新的挑战可能即将出现，老的挑战将会出现整合。通过上文的介绍不难看出，不管是发达国家还是发展中国家在经济全球化和区域经济一体化的形势下，很多国家都对职业教育体系进行了重新定位，对职业教育政策进行了调整，有些国家利用立法对职业教育的发展进行了规划。整体看来，国际职业教育发展呈现以下几种态势：
1把职业教育作为终身教育的一部分，将中等职业教育与更高级教育沟通衔接
职业教育逐渐融入终身教育体系，在终身职业教育思想的指导下，学校职业教育被看做是人在整个一生中所接受的一部分教育，一个阶段性教育，不是终结性教育，建立与高一级教育相衔接沟通的机制。在很多国家，职业教育不再被看做是普通教育的附属品，而被当成一种主流教育渠道，职业教育与普通教育、成人教育、高等教育相互沟通。
2通过职业教育教学改革，培养高质量的劳动者和创业人才
由于高新技术的迅速发展，社会对技能和专业的要求也在不断变化。通过职业教育的教学改革，加强技能教学的更新换代，提高就业者技能。在一些国家职业教育框架内，除了职业教育外，还包括一些个人发展的培训和训练，譬如开展生计教育、设立职业指导中心等。很多国家的职业教育改革把重点放在拓宽专业面，增强适应性，特别是把能力培养放在重点地位。
3发展全民职业教育，促进职业教育机会均等
在平等理念的指导下，职业教育是面向全民的教育，所有的人都应有平等的机会接受职业教育。1999年，在韩国召开的第二届国际职业教育大会上，联合国教科文组织指出，“技术和职业教育与培训应能使社会所有群体的人都能入学，所有年龄层的人都能入学，它应为全民提供终身学习的机会”。这些观点得到越来越多的认同，近几年来，各国职业教育和培训机构纷纷降低或取消入学条件。
4职业教育的国际化合作网络的兴起
经济全球化的信息社会，导致劳动力市场的国际化分工与合作，劳动力的国际迁徙和劳动力的国内流动，将成为21世纪不可避免的潮流，这就向各国职业教育界提出了一个共同的课题：发展双边、多边的职业教育合作，关注国际的、洲际的、区域的、特殊的职业教育问题，建立国际化的职业教育合作网络和运行机制。世界银行、联合国教科文组织、世界劳工组织以及一些区域性组织都纷纷加入这一潮流。
